Alaa Alkhatib

Ursprünglich am 18/08/2018 auf Arabisch veröffentlicht.

 

 

Eine Untersuchung zu religiöser Autorität, Wissen, Bildung und den historischen Grenzen wissenschaftlichen Denkens in muslimischen Gesellschaften

1. Einleitung

Seit ungefähr dem späten zweiten islamischen Jahrhundert gewannen Religionsgelehrte unterschiedlicher Rechtsschulen, Ränge, Titel und Spezialisierungen in muslimischen Gesellschaften zunehmend an Einfluss. Ihre Autorität blieb in der Regel von der politischen Herrschaft getrennt, entwickelte sich jedoch im Laufe der Zeit zu einer bedeutenden zweiten Ebene sozialer und normativer Macht. Zu den Mechanismen, durch die sich diese Autorität verfestigte, gehörte der ijmāʿ – der gelehrte Konsens –, der insbesondere in der sunnitischen Rechtstheorie nach Koran und prophetischer Sunna eine zentrale Stellung erhielt. Wer einem als Konsens etablierten Standpunkt widersprach, konnte mit erheblichen religiösen und sozialen Folgen konfrontiert sein: von Ausgrenzung und dem Vorwurf religiöser Abweichung bis hin, in manchen Kontexten, zum takfīr, also der Erklärung zum Ungläubigen.

Mit der Ausbildung dieser religiösen Autoritätsstruktur beanspruchten Gelehrte zunehmend das Recht, verbindlich im Namen der Religion zu sprechen. Muslimische Gesellschaften wurden häufig in al-khāṣṣa – die Gelehrten, Spezialisten oder sozial und politisch Hervorgehobenen – und al-ʿāmma – die breite Bevölkerung ohne spezialisierte religiöse Bildung – unterschieden. Diese Hierarchie betraf nicht nur religiöse Deutung, sondern auch den Zugang zu Wissen und die Autorität, Wissen zu bewerten. In dieser Hinsicht waren muslimische religiöse Institutionen Teil eines größeren historischen Musters vieler vormoderner Zivilisationen: Wissen, Schriftlichkeit, Interpretation und institutionelle Autorität konzentrierten sich häufig in einer relativ kleinen gebildeten Schicht.

Die Untersuchung der Rolle religiöser Gelehrter in der Wissensgeschichte ist nicht nur von historischem Interesse. Elemente dieser Autoritätsstruktur wirken bis heute in muslimischen Gesellschaften fort und beeinflussen nicht nur religiöses Wissen, sondern auch Einstellungen gegenüber wissenschaftlicher Methode, kritischer Prüfung, Bildung und intellektueller Selbstständigkeit – Fähigkeiten, die im 21. Jahrhundert unverzichtbar sind.

Diese Studie behauptet nicht, dass der Islam in seiner grundlegenden Botschaft dem Lernen feindlich gegenübersteht. Im Gegenteil: Der koranische Diskurs ruft wiederholt zum Nachdenken, Beobachten, Argumentieren und Wissenserwerb auf. Die hier untersuchte Frage ist eine andere: Wie definierten spätere muslimische Religionsgelehrte Wissen? Wie ordneten sie dessen Disziplinen? Wie regulierten sie den Zugang dazu? Und wie übertrugen sich diese Vorstellungen auf die Gesellschaft? Die Studie vergleicht die Struktur religiösen Wissens mit anderen Formen menschlichen Wissens, untersucht historische Haltungen gegenüber Wissenschaft und Bildung und behandelt die verzögerte institutionelle Übernahme des Buchdrucks als besonders aufschlussreiche Episode der Wissensgeschichte.

Ebenso wenig werden alle Fehlentwicklungen muslimischer Gesellschaften religiösen oder islamistischen Strömungen zugeschrieben. Eine solche Behauptung wäre intellektuell nicht haltbar. Politischer Autoritarismus, wirtschaftliche Strukturen, Krieg, Kolonialismus, institutionelle Schwäche und internationale Bedingungen spielen eine erhebliche Rolle. Religionsautorität vollständig aus der Analyse auszublenden wäre jedoch ebenso irreführend.

Der Begriff „Scheichs“ wird in dieser Studie als vereinfachende Sammelbezeichnung für muslimische Religionsgelehrte und religiöse Autoritäten unterschiedlicher Schulen, Ränge, Titel und Spezialisierungen verwendet. Er bedeutet nicht, dass jeder einzelne Gelehrte jede im Folgenden kritisierte Position vertreten habe. Gegenstand der Untersuchung sind dominante oder wiederkehrende historische Tendenzen, nicht ein pauschales Urteil über jede Person. [2]

2. Religiöses Wissen und die umgekehrte Logik der Akkumulation

Menschliches Wissen ist kumulativ. Jede Generation übernimmt, was frühere Generationen erkannt haben, und fügt – zumindest im Prinzip – Neues hinzu. Das gilt für Mathematik, Medizin, Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften und auch für religiöses Wissen. Es gibt jedoch einen strukturellen Unterschied. In den meisten wissenschaftlichen Disziplinen können spätere Erkenntnisse frühere Aussagen bestätigen, verändern, überholen oder verwerfen. Die Autorität einer Aussage beruht nicht primär auf ihrem Alter; eine neuere Erklärung kann eine ältere ersetzen, wenn Evidenz und Methode dies rechtfertigen.

Religiöses Wissen entwickelt sich häufig nach einer anderen Logik. Jede Offenbarungsreligion besitzt einen heiligen Ausgangspunkt: Offenbarung, Prophetie, Schrift und die Lehren, die mit der Gründungszeit verbunden sind. Die Heiligkeit dieses Ursprungs gehört zum Wesen des Glaubens und ist nicht Gegenstand dieser Kritik. Das Problem beginnt dort, wo sich im Lauf der Zeit die Aura des Heiligen über den ursprünglichen Offenbarungsrahmen hinaus auf jene ausdehnt, die ihm zeitlich am nächsten standen, dann auf die ihnen Nahestehenden und so weiter.

Dieser Prozess kann schrittweise und ohne bewusste Planung erfolgen. Er kann jedoch eine Wissenshierarchie erzeugen, in der zeitliche Nähe zur heiligen Gründungsphase selbst zu einer Quelle epistemischer Autorität wird. Argumente stützen sich dann nicht nur auf den grundlegenden Text, sondern zunehmend auf die Deutungen früher Generationen. Die Gefahr besteht darin, dass das Denken der Vergangenheit das Denken der Gegenwart beherrscht und die Gegenwart ihrerseits Instrumente schafft, mit denen sie die Zukunft begrenzt.

3. Religionsgelehrte und die nichtreligiösen Wissenschaften

Viele klassische muslimische Gelehrte ordneten die religiösen Wissenschaften über andere Wissensfelder ein, während sie bestimmte praktische Disziplinen – insbesondere Medizin, Rechnen und notwendige Handwerke – als gesellschaftlich nützlich oder kollektiv verpflichtend anerkannten. Eine der klarsten und einflussreichsten Erörterungen findet sich bei Abū Ḥāmid al-Ghazālī in seinem Iḥyāʾ ʿUlūm al-Dīn (Die Wiederbelebung der Religionswissenschaften), besonders im „Buch des Wissens“.

Al-Ghazālī unterscheidet zwischen farḍ ʿayn, einer individuellen religiösen Pflicht, die jeden zurechnungsfähigen Muslim betrifft, und farḍ kifāya, einer kollektiven Pflicht, die erfüllt ist, wenn eine ausreichende Zahl innerhalb der Gemeinschaft sie übernimmt. Für al-Ghazālī betrifft das individuell verpflichtende Mindestwissen vor allem Glauben, religiöse Praxis und das Meiden des Verbotenen. Medizin und Rechnen können dagegen zu den kollektiven Pflichten gehören, weil die Gesellschaft sie braucht, besitzen jedoch nicht denselben Rang wie Wissen, das unmittelbar Heil und Religion betrifft.

Der Punkt ist nicht, dass al-Ghazālī weltliches Wissen wertlos gemacht hätte. Er erkannte gesellschaftlich notwendige Disziplinen ausdrücklich an. Entscheidend ist vielmehr die von ihm entworfene Hierarchie und deren mögliche Bildungsfolgen. Lesen und Schreiben wurden beispielsweise nicht in derselben Weise als universelle individuelle Pflicht formuliert wie religiöses Basiswissen. Für eine vormoderne Gesellschaft mag das historisch erklärbar sein; problematisch wird es dort, wo ein solches normatives Modell weit über seinen ursprünglichen Kontext hinaus vererbt wird, nachdem allgemeine Alphabetisierung längst zu einer Grundvoraussetzung gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Entwicklung geworden ist.

Al-Ghazālī warnte zudem davor, dass bestimmte Wissensformen manchen Menschen schaden könnten, und vertrat die Ansicht, nicht jedes Feld solle unterschiedslos jedem zugänglich sein. Seine Haltung gegenüber der Philosophie ist das bekannteste Beispiel. Solche Positionen müssen in ihrem mittelalterlichen Kontext gelesen werden; zugleich zeigen sie eine wiederkehrende paternalistische Annahme: Die gelehrte Elite entscheidet, welche Wissensformen der gewöhnliche Gläubige intellektuell bewältigen könne. [3] [4]

3.1 Avicenna (Ibn Sīnā)

Avicenna (Ibn Sīnā, gest. 1037) gehört zu den einflussreichsten Philosophen und Ärzten der Weltgeschichte. Sein Kanon der Medizin blieb über Jahrhunderte ein bedeutendes medizinisches Werk. Zugleich wurden seine philosophischen Positionen von Theologen heftig kritisiert. Al-Dhahabī bezeichnete ihn in Siyar Aʿlām al-Nubalāʾ als führenden Philosophen und verwies darauf, dass al-Ghazālī Avicenna und al-Fārābī wegen bestimmter philosophischer Lehren des Unglaubens bezichtigt hatte. Ibn al-Ṣalāḥ ging in seiner Warnung vor dem Studium von Avicennas Werken noch weiter. Die Bedeutung solcher Urteile liegt nicht darin, dass intellektueller Streit existierte – gerade Streit gehört zur Wissensgeschichte –, sondern in den religiösen und sozialen Sanktionen, die mit einem solchen Streit verbunden sein konnten. [5] [6]

3.2 Jābir ibn Ḥayyān und das Problem der Alchemie

Werke, die Jābir ibn Ḥayyān zugeschrieben werden, nehmen in der Geschichte der Alchemie und frühen Chemie einen bedeutenden Platz ein, auch wenn die moderne Forschung Autorschaft und Datierung des jabirischen Korpus diskutiert. Ibn Taymiyya stellte Jahrhunderte später Jābirs wissenschaftlichen Rang infrage und verurteilte die Alchemie scharf. Unabhängig davon, wie man mittelalterliche Alchemie heute bewertet, zeigt diese Episode ein größeres Problem: Die Erforschung der Natur konnte primär nach theologischen oder juristischen Kategorien beurteilt werden, statt nach einer autonomen experimentellen Methode. [7]

3.3 Al-Khwārizmī

Muḥammad ibn Mūsā al-Khwārizmī gehört zu den Gründungsfiguren der Algebra und der Geschichte mathematischer Berechnung; das moderne Wort „Algorithmus“ leitet sich letztlich von der latinisierten Form seines Namens ab. Dennoch konnten Mathematik, Astronomie und die Übersetzung griechischen Wissens in späteren religiösen Polemiken unter Verdacht geraten, wenn sie mit Astrologie oder Philosophie verbunden wurden. Die historische Ironie liegt auf der Hand: Disziplinen, die später für die globale Wissenschaft unverzichtbar wurden, konnten innerhalb bestimmter religiöser Wissenshierarchien eine marginale oder umstrittene Stellung einnehmen. [7]

3.4 Weitere Wissenschaftler und Philosophen

Ähnliche Spannungen betrafen Figuren wie al-Kindī, Abū Bakr al-Rāzī und Ibn al-Haytham. Mittelalterliche biografische und theologische Literatur überliefert teilweise sehr scharfe Urteile über Philosophen und Naturforscher, bis hin zur Infragestellung ihrer Rechtgläubigkeit.

Dies bedeutet nicht, dass die islamische Zivilisation Wissenschaft pauschal ablehnte. Eine solche Schlussfolgerung wäre ebenso falsch wie die romantisierende Vorstellung eines ununterbrochenen „Goldenen Zeitalters“. Muslimische Gesellschaften brachten bedeutende Leistungen in Medizin, Mathematik, Astronomie, Optik, Geografie, Philosophie und anderen Bereichen hervor. Der Punkt ist enger gefasst: Religiöses Prestige und wissenschaftliche Leistung fielen nicht immer zusammen, und die soziale Autorität von Juristen und Theologen übertraf oft jene von Naturforschern.

Ebenso wenig soll damit die intellektuelle Leistung muslimischer Juristen und Theologen herabgesetzt werden. Kritisiert wird vielmehr eine historische Hierarchie, die die Reproduktion und Verfeinerung überlieferten religiösen Wissens teilweise höher bewertete als Wissensformen, die kumulative empirische Fortschritte hervorbringen konnten.

4. Religionsautorität und Lehrmethode

Das Problem betrifft nicht nur die Rangordnung von Disziplinen, sondern auch die Methode des Unterrichts. Al-Ghazālīs Schriften über Kindererziehung weisen dem Auswendiglernen eine frühe zentrale Rolle zu: Das Kind soll zunächst das Glaubensbekenntnis memorieren, später dessen Sinn verstehen und schrittweise Überzeugung entwickeln. Im historischen Kontext entspricht dies einem vormodernen Bildungsmodell, in dem Memorieren in vielen Zivilisationen zentral war.

Schwierig wird es, wenn Memorieren nicht eines von mehreren pädagogischen Werkzeugen bleibt, sondern zum dominanten Modell des Lernens wird. Reine Reproduktion kann Informationen bewahren, ohne die Fähigkeit zu fördern, Fragen zu stellen, zu prüfen, zu vergleichen oder zu revidieren. In vielen arabischen Bildungssystemen wurde die Dominanz prüfungsorientierten Auswendiglernens gerade deshalb kritisiert, weil sie von der Religionslehre in andere Fächer übergehen kann.

Das Problem ist also nicht das Gedächtnis an sich. Erinnerung ist für Lernen unverzichtbar. Problematisch ist vielmehr eine Bildungskultur, in der die wichtigste Leistung des Lernenden in getreuer Wiedergabe besteht und in der Zweifel, Diskussion, Experiment und selbstständiges Denken als nachgeordnet oder potenziell gefährlich gelten. [3] [4]

5. Bildungsinstitutionen in der muslimischen Geschichte

Im späten Mittelalter schwächte sich jene wissenschaftliche Dynamik ab, die frühere Jahrhunderte islamischer Zivilisation geprägt hatte. Ibn Khaldūn, der 1406 starb, gehört zu den letzten großen Gestalten der klassischen Epoche, deren Werk das spätere soziale Denken nachhaltig beeinflusste. In den folgenden Jahrhunderten blieben religiöse Institutionen in weiten Teilen der muslimischen Welt zentrale organisierte Träger von Bildung.

Die Geschichte verlangt jedoch Differenzierung. Das Osmanische Reich blieb nicht bis ins 20. Jahrhundert vollständig ohne Bildungsreformen. Im 19. Jahrhundert, besonders während der Tanzimat, versuchte der Staat, ein systematischeres öffentliches Bildungswesen aufzubauen. Die Bildungsordnung von 1869 (Maʿārif-i Umūmiyye Nizamnāmesi) schuf einen umfassenden Rahmen, der grundsätzlich auch kostenlose obligatorische Grundbildung vorsah. Die Umsetzung – besonders in entfernten Provinzen – war jedoch ungleichmäßig. Die moderne Forschung unterscheidet deshalb zwischen der gesetzlichen Einrichtung eines Systems und seiner tatsächlichen Reichweite.

Ebenso wenig ist es historisch korrekt, moderne wissenschaftliche Hochschulbildung in Istanbul erst auf das Jahr 1928 zu datieren. Osmanische Ingenieurausbildung besitzt institutionelle Wurzeln bis ins 18. Jahrhundert, und das Darülfünun entwickelte sich in mehreren Schritten des 19. Jahrhunderts zu einer dauerhaft arbeitenden Universität ab 1900. Die belastbarere historische Aussage lautet daher: Moderne Massenbildung und moderne Universitäten breiteten sich in vielen muslimisch geprägten Gesellschaften spät und ungleichmäßig aus, und zwischen rechtlicher Reform, institutioneller Existenz und breitem gesellschaftlichem Zugang bestand lange eine große Lücke.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts blieb Analphabetismus in mehreren muslimisch geprägten Gesellschaften dennoch außerordentlich hoch. Die nachstehend wiedergegebenen UNESCO-Daten liefern einen vergleichenden historischen Ausschnitt. Sie dürfen nicht als Beweis für eine einzige religiöse Ursache gelesen werden; Alphabetisierungsraten hängen von staatlicher Leistungsfähigkeit, Wirtschaftsentwicklung, Urbanisierung, Geschlechterverhältnissen, kolonialen Bedingungen, Schulsystemen und vielen weiteren Faktoren ab. Sie verdeutlichen jedoch das Ausmaß der bildungspolitischen Herausforderung.

Tabelle 1. Analphabetenquoten in ausgewählten Ländern zu Beginn des 20. Jahrhunderts

Land	Jahr	Analphabetenquote (%)
Türkei	1935	79,6
	1945	69,5
Ägypten	1907	93,5
	1937	81,4
Ungarn	1910	57,8
	1934	31,4
Belgien	1910	13,8
	1930	5,6
Argentinien	1914	35,1
	1947	13,6
Finnland	1910	44,7
	1930	15,9
Indien	1911	93,0
	1931	90,9
Burma	1911	70,6
	1931	59,8

Quelle: UNESCO, Progress of Literacy in Various Countries: A Preliminary Statistical Study of Available Census Data Since 1900, 1953. Bibliografischer Nachweis

 

Al-Azhar bietet ein weiteres aufschlussreiches Beispiel. Über Jahrhunderte war es eines der wichtigsten Zentren islamischer Religionsgelehrsamkeit. Reformfiguren wie Jamāl al-Dīn al-Afghānī und Muḥammad ʿAbduh wurden mit Auseinandersetzungen über Lehrpläne, Vernunft und institutionelle Reform verbunden. Die Geschichte ist komplexer als ein einfacher Gegensatz zwischen „Wissenschaft“ und „Religion“, doch der Widerstand gegen Reformprojekte zeigt, wie schwierig es sein konnte, Institutionen zu verändern, deren Autorität teilweise auf überlieferten Bildungsformen beruhte.

Die zentrale Frage lautet nicht, ob Religionsgelehrte allein Bildungsrückstand verursacht hätten. Das haben sie nicht. Politische Herrscher verfügten über Zwangsmacht und tragen enorme Verantwortung für den Zustand öffentlicher Institutionen. Zu fragen ist vielmehr, ob Religionsautorität zu einem intellektuellen Umfeld beitrug, in dem „Wissen“ allzu häufig zuerst mit Religionswissen identifiziert wurde und allgemeine Bildung, wissenschaftliche Spezialisierung und unabhängige Forschung nicht dieselbe normative Dringlichkeit erhielten. [8] [9] [10] [11]

6. Die verzögerte institutionelle Übernahme des Buchdrucks

Der Buchdruck gehört zu den entscheidenden Technologien der Wissensgeschichte. Der Druck mit beweglichen Lettern senkte die Kosten der Textvervielfältigung drastisch und trug in Europa zur Ausweitung von Buchzirkulation, Alphabetisierung, gelehrtem Austausch und später Massenbildung bei. [12] [13]

Die Geschichte des Buchdrucks im Osmanischen Reich wird häufig in einer dramatischen Kurzform erzählt: Sultan Bayezid II. habe Ende des 15. Jahrhunderts den Druck in arabischer Schrift aufgrund religiösen Drucks verboten und dieses Verbot sei später erneuert worden. Diese Erzählung wurde in älterer Literatur und populären Darstellungen vielfach wiederholt. Neuere Forschung zeigt jedoch, dass die dokumentarische Grundlage für ein pauschales, klar belegtes Verbot unsicher ist; ein erhaltenes osmanisches Dekret, das die verbreitete Version eindeutig bestätigt, ist bislang nicht nachgewiesen. [13] [14]

Unstrittig ist dagegen das größere Muster. Jüdische, armenische, griechische und christlich-arabische Druckereien arbeiteten in osmanischen Gebieten, bevor sich muslimisch betriebener Druck in arabischer Schrift institutionell etablierte. 1727 erhielt İbrahim Müteferrika unter Sultan Ahmed III. die Genehmigung für eine osmanisch-türkische Druckerei; die ersten Drucke erschienen ab 1729. Religiöse Werke waren von der ursprünglichen Genehmigung ausgeschlossen, während Wörterbücher, Geschichte, Geografie und praktische Werke gedruckt wurden. Die langsame institutionelle Übernahme des Massendrucks in arabischer Schrift bleibt deshalb historisch bedeutsam, auch wenn die einfache Erzählung eines einzigen absoluten Verbots nicht haltbar ist. [13] [14] [15]

Die Ursachen waren vielfältig: Interessen von Schreibern und Kalligrafen, technische Schwierigkeiten, ökonomische Anreize, staatliche Regulierung, Alphabetisierung und Buchnachfrage sowie religiöse Vorsicht spielten jeweils eine Rolle. Gerade diese Komplexität stärkt das größere Argument dieser Studie. Entscheidend ist nicht, ob eine einzelne Gruppe „den Fortschritt verboten“ hat, sondern warum eine Technologie mit enormem Potenzial zur Demokratisierung von Wissen nur langsam in die dominanten Institutionen der Wissensproduktion integriert wurde. [12] [13]

Ein Teil heutiger religiöser Debatten behandelt Kritik an dieser Verzögerung noch immer als Angriff auf den Islam oder auf frühere Gelehrte. Produktiver wäre ein historischer statt apologetischer Umgang: Entscheidungen müssen im jeweiligen Kontext verstanden werden, doch historisches Verstehen verlangt nicht, sie von Kritik auszunehmen. [16] [17]

7. Ist religiöse Autorität zurückgegangen – oder wurde das überlieferte Wissensverständnis revidiert?

Die Hierarchie, die religiöse Wissenschaften an die Spitze des Wissens stellte, verschwand mit der Moderne nicht vollständig. Bedeutende zeitgenössische Gelehrte unterschieden weiterhin zwischen religiösem Wissen, dem ein eigener spiritueller Wert zukommt, und anderen Wissenschaften, deren Wert stärker von ihrem Nutzen abhängen kann. Scheich Muḥammad ibn Ṣāliḥ al-ʿUthaymīn beschrieb beispielsweise das sharīʿa-Wissen als jenes Wissen, das in den religiösen Quellen grundsätzlich gelobt werde, während er zugleich anerkannte, dass andere Wissenschaften nützlich und gesellschaftlich sogar verpflichtend sein können.

Solche Aussagen sind nicht gleichbedeutend mit Feindschaft gegenüber Medizin, Ingenieurwesen oder Technologie. Moderne religiöse Institutionen verwenden und unterstützen diese Felder selbstverständlich. Das tiefere Problem ist begrifflicher Natur: Erhalten nichtreligiöse Wissenschaften einen eigenständigen epistemischen Wert – oder werden sie primär instrumentell gerechtfertigt, insofern sie religiösen, gesellschaftlichen oder strategischen Zielen dienen?

Im 19. und 20. Jahrhundert begleiteten religiöser Widerstand oder religiöse Skepsis in verschiedenen muslimischen Gesellschaften eine Reihe von Neuerungen: neue Kommunikationsmittel, Kino, Fernsehen, Philosophie, Logik und moderne biologische Theorien einschließlich Evolution. Diese Reaktionen waren keineswegs einheitlich; Religionsgelehrte stritten häufig heftig untereinander. Das wiederkehrende Muster zeigt jedoch die Fortdauer einer Wächterrolle, in der religiöse Autorität beanspruchte, darüber mitzuentscheiden, was Gesellschaften lernen, sehen, lehren oder erforschen sollten.

Reformorientierte Gelehrte schwächten viele ältere Positionen ab. Yūsuf al-Qaraḍāwī schrieb beispielsweise positiv über Vernunft und eine „wissenschaftliche Mentalität“ aus koranischer Perspektive. Doch selbst reformistische Diskurse behielten häufig die ererbte Hierarchie zwischen „religiösen“ und „weltlichen“ Wissenschaften bei, statt die epistemische Struktur selbst grundsätzlich neu zu denken.

Die Frage lautet daher nicht, ob heutige muslimische Gelehrte Wissenschaft akzeptieren. Die meisten tun dies offensichtlich. Die Frage ist, ob sich die Wissenskultur von Erlaubnis und Klassifikation zu einer tieferen Verpflichtung auf methodischen Zweifel, Widerlegbarkeit, offene Forschung, intellektuelle Autonomie und universelle Bildung bewegt hat. [17] [18] [19]

8. Schlussfolgerung

Die lange Akkumulation autoritärer politischer Herrschaft in arabischen und muslimischen Gesellschaften, verbunden mit überlieferten religiösen Haltungen gegenüber Wissen und Bildung sowie der großen Attraktivität von Verschwörungserzählungen, hat zu einer Kultur beigetragen, in der wissenschaftliche Methode, kritischer Zweifel und intellektuelle Selbstständigkeit häufig nur schwer jene institutionelle Autorität gewinnen konnten, die sie benötigen.

Der grundlegende Unterschied zwischen wissenschaftlich starken und wissenschaftlich schwachen Gesellschaften liegt nicht in der angeborenen Intelligenz ihrer Bevölkerungen. Ebenso wenig lässt er sich auf die Zahl verfügbarer Bücher, die Größe eines Landes oder materiellen Reichtum reduzieren. Einige muslimisch geprägte Staaten verfügen über enorme finanzielle und natürliche Ressourcen. Entscheidend ist vielmehr der Aufbau einer Kultur, in der wissenschaftliche Methode Bildung, Arbeit, öffentliche Debatte, institutionelle Entscheidungen, Experimentieren und kreative Freiheit prägt.

Politische Befreiung von autoritärer Herrschaft ist deshalb nur eine Dimension einer umfassenderen intellektuellen Transformation. Muslimische Gesellschaften benötigen auch die Freiheit, überlieferte Methoden religiösen Denkens und religiöser Bildungsautorität zu prüfen, ohne Kritik automatisch als Feindschaft gegenüber der Religion zu behandeln. Eine solche Befreiung ist nicht zwangsläufig eine Befreiung vom Islam. Sie kann vielmehr notwendig sein, um den Islam selbst vor einer intellektuellen Einhegung zu schützen, die entsteht, wenn Generationen menschlicher Interpretation eine Heiligkeit erhalten, die eigentlich der Offenbarung zukommt.

Das Argument dieser Studie richtet sich letztlich nicht gegen Religionsgelehrsamkeit, sondern gegen Monopol: das Monopol der Interpretation, das Monopol legitimen Wissens und die Einengung der Vernunft innerhalb überlieferter Grenzen. Eine lebendige intellektuelle Tradition sollte ihre heiligen Grundlagen achten können und zugleich menschliches Wissen offen, kumulativ, selbstkorrigierend und frei bleiben lassen.

Glossar zentraler islamischer Begriffe

Ijmāʿ: Gelehrtenkonsens; in der klassischen sunnitischen Rechtstheorie meist als maßgebliche Rechtsquelle nach Koran und Sunna behandelt, wobei Definition und Reichweite historisch umstritten sind.

Sunna: Die normative Überlieferung und Praxis des Propheten Muhammad, vor allem durch Hadith-Überlieferungen bekannt.

Farḍ ʿayn: Individuelle religiöse Pflicht, die jeden zurechnungsfähigen Muslim betrifft.

Farḍ kifāya: Kollektive Pflicht: Wenn eine ausreichende Zahl der Gemeinschaft sie erfüllt, entfällt die Verpflichtung für die übrigen.

Sharīʿa-Wissenschaften / ʿulūm sharʿiyya: Religiöse Disziplinen, die sich mit Offenbarung und islamischer Normativität befassen, darunter Koranwissenschaften, Hadith, Fiqh und Rechtstheorie.

Fiqh: Islamische Jurisprudenz; die menschliche gelehrte Bemühung, aus den Quellen islamischen Rechts praktische Normen abzuleiten.

Taqlīd: Folgen einer etablierten gelehrten Autorität oder Rechtsschule, ohne die Norm selbstständig aus den Primärbelegen abzuleiten.

Takfīr: Erklärung eines sich zum Islam bekennenden Menschen zum Ungläubigen.

Tafsīq: Erklärung einer Person zum fāsiq, also religiös oder moralisch schwer Verfehlten, ohne sie zwingend aus dem Islam auszuschließen.

Kalām: Islamische dialektische bzw. systematische Theologie.

Al-khāṣṣa / al-ʿāmma: Wörtlich „die Besonderen/Eliten“ und „die Allgemeinheit“; historisch in unterschiedlichen Zusammenhängen zur Unterscheidung gelehrter oder sozial hervorgehobener Gruppen von der breiten Bevölkerung verwendet.

Kuttāb (Plural: katātīb): Traditionelle Elementarschule, häufig an eine Moschee oder ein religiöses Umfeld angebunden, in der Kinder oft Koranrezitation und grundlegende Schriftkenntnisse erlernten.

 

Redaktioneller Hinweis zur deutschen Ausgabe

Diese deutsche Ausgabe ist eine redaktionell bearbeitete Übersetzung und keine wörtliche Übertragung. Islamische Fachbegriffe wurden transliteriert und für Leserinnen und Leser ohne Vorkenntnisse erklärt. Mehrere historische Formulierungen – insbesondere zur osmanischen Bildungsgeschichte, zur Entwicklung moderner Hochschulen und zum Buchdruck – wurden dort präzisiert, wo die neuere Forschung ältere, kategorische Aussagen nicht eindeutig trägt. Diese Anpassungen bewahren das zentrale Argument der Studie, trennen es jedoch von historisch umstrittenen Behauptungen.

 

Literatur und Anmerkungen

Die in eckigen Klammern gesetzten Verweise im Text sind mit den entsprechenden Literaturangaben unten verknüpft.

1. Original Arabic study: Alaa Al-Khatib, “The Fallacies of Islamic Jurisprudence: The Monopoly of Knowledge and the Confinement of Reason,” MENA Monitor. Quelle
2. Alaa Al-Khatib, “Ijmāʿ: Binding Proof or a Major Jurisprudential Fallacy?”, 23 July 2018. Quelle
3. Abū Ḥāmid al-Ghazālī, Iḥyāʾ ʿUlūm al-Dīn, Book of Knowledge. Quelle
4. Al-Ghazālī, The Book of Knowledge, trans. Nabih Amin Faris (Lahore: Sh. Muhammad Ashraf, 1962). Quelle
5. Al-Dhahabī, Siyar Aʿlām al-Nubalāʾ, biographical notices cited in the Arabic original. Quelle
6. Ibn al-Ṣalāḥ, Fatāwā Ibn al-Ṣalāḥ, question 55, p. 209 (edition cited in the Arabic original). Quelle
7. Ibn Taymiyya, Majmūʿ al-Fatāwā, vol. 29, pp. 368–374 (edition cited in the Arabic original). Quelle
8. Kiyohiko Hasebe, “On the Introduction of Compulsory Education in the Ottoman Empire,” Studies in the History of Education 51 (2008). Quelle
9. UNESCO, Progress of Literacy in Various Countries: A Preliminary Statistical Study of Available Census Data Since 1900 (Paris: UNESCO, 1953). Quelle
10. Istanbul University, institutional history of the Darülfünun and continuous university education in 1900. Quelle
11. Istanbul Technical University, institutional history tracing Ottoman engineering education to 1773. Quelle
12. Metin M. Coşgel, Thomas J. Miceli, and Jared Rubin, “The Political Economy of Mass Printing: Legitimacy and Technological Change in the Ottoman Empire,” Journal of Comparative Economics 40, no. 3 (2012): 357–371. Quelle
13. Orlin Sabev, Waiting for Müteferrika: Glimpses on Ottoman Print Culture (Academic Studies Press, 2018). Quelle
14. Orlin Sabev, research on early Ottoman print culture and the historiography of the alleged blanket bans. Quelle
15. Zeki Salih Zengin, “The First Stage of Publishing the Qur’an in the Ottoman Empire,” Belleten 87, no. 309 (2023). Quelle
16. Daily Sabah, “Myths and Reality about the Printing Press in the Ottoman Empire,” 8 June 2015 (source retained from the Arabic original and supplemented with academic studies). Quelle
17. IslamWeb, fatwa no. 183651 on historical attitudes toward printing (source cited in the Arabic original). Quelle
18. IslamWeb, fatwa no. 221035 on studying philosophy (source cited in the Arabic original). Quelle
19. Yūsuf al-Qaraḍāwī, “The Concept of Knowledge and the Formation of a Scientific Mentality in the Qur’an” (source cited in the Arabic original). Quelle